di Ilaria Vaglini, docente all’Università di Pisa, filosofa, pedagogista e saggista
Un ragazzo ucciso a scuola alla Spezia. Il motivo dichiarato dall’aggressore lascia sgomenti nella sua banalità apparente: “una foto con una ragazza”. Mi fermo davanti a questa notizia con il cuore stretto e la mente che cerca disperatamente di comprendere, di trovare un senso in ciò che senso non ha. Eppure, proprio dietro questa sproporzione abissale tra il presunto motivo e l’atto estremo si nasconde qualcosa che le neuroscienze contemporanee e la filosofia contemplativa antica ci aiutano a vedere con maggiore chiarezza: il completo collasso della funzione riflessiva, l’assenza totale di quello spazio neuronale tra attivazione emotiva e risposta comportamentale.
Per comprendere cosa sia accaduto in quei momenti fatali, dobbiamo addentrarci nelle dinamiche cerebrali che governano le nostre risposte emotive. Quando l’amigdala, quella piccola struttura a forma di mandorla situata nel sistema limbico, si attiva di fronte a una minaccia percepita – reale o simbolica che sia – abbiamo circa 200 millisecondi prima che il segnale raggiunga la corteccia prefrontale, la sede delle nostre capacità riflessive e del controllo degli impulsi. In quei 200 millisecondi può accadere la catastrofe, oppure può emergere la consapevolezza. Ma questa capacità di sospensione, questo spazio sacro tra stimolo e risposta, non è affatto innata: si coltiva attraverso pratiche specifiche, si allena con costanza, si trasmette attraverso relazioni educative consapevoli.
Quel ragazzo che ha ucciso probabilmente non aveva alcuno strumento per riconoscere cosa stava accadendo nel suo corpo quando ha visto quella foto. Non aveva ricevuto alcuna educazione interocettiva che gli permettesse di sentire l’accelerazione cardiaca, la tensione muscolare crescente, il restringimento del respiro come segnali da ascoltare, da nominare, da elaborare prima che diventassero azione. Non aveva sviluppato alcuna pratica di metacognizione che creasse una minima distanza tra “io sto sentendo rabbia” e “io sono la rabbia”. C’era solo l’identificazione totale con l’impulso distruttivo, quello che i neuroscienziati chiamano “sequestro amigdolare” – un’attivazione così intensa del sistema limbico da bypassare completamente le funzioni corticali superiori – che è diventato azione irreversibile, tragedia che non può essere riavvolta.
Questo rappresenta il fallimento drammatico di quella che nella letteratura neuroscientifica contemporanea viene chiamata “cognizione calda” o “warm cognition”: quella dimensione fondamentale dell’apprendimento e della formazione umana dove emozione e ragione non stanno separate in compartimenti stagni, ma si integrano continuamente, dove il sistema limbico dialoga costantemente con la corteccia prefrontale, dove la memoria implicita – quella che si deposita nel corpo senza che ne siamo consapevoli – può essere portata alla luce della consapevolezza esplicita attraverso pratiche specifiche.
Ed è proprio qui che emerge con forza il compito radicale che ci aspetta come educatori, come pedagogisti, come società: dobbiamo imparare a educare alla vulnerabilità e alla gentilezza non come valori astratti da proclamare nei discorsi ufficiali, ma come competenze neurobiologiche concrete da allenare quotidianamente. La vulnerabilità, in questa prospettiva scientifica e insieme contemplativa, è la capacità sofisticata di attivare il sistema nervoso parasimpatico – quello della calma, della connessione, del riposo – proprio quando il sistema simpatico ci vorrebbe in modalità attacco-fuga-congelamento.
È il coraggio neurobiologico di restare presenti al dolore, alla frustrazione, al senso di inadeguatezza senza anestetizzarli attraverso sostanze o comportamenti compulsivi, e senza agirli verso l’esterno in forma di violenza. È quella che il neuroscienziato Stephen Porges, con la sua teoria polivagale, chiama “sicurezza sociale”: la possibilità di regolare i nostri stati interni non in isolamento ma attraverso la co-regolazione con l’altro, attraverso quel nervo vago ventrale che ci connette profondamente agli altri esseri umani e che può essere attivato solo in contesti di sicurezza relazionale percepita.
La gentilezza, parallelamente, non è affatto una qualità morale generica o un sentimentalismo ingenuo. È invece una pratica neuroplastica specifica che attiva i circuiti della corteccia cingolata anteriore, quella regione cerebrale che ci permette di mentalizzare l’altro, di riconoscere che anche lui o lei ha una mente propria, stati interni complessi, una dignità irriducibile. È ciò che la psicologa Barbara Fredrickson, nei suoi studi pionieristici sulle emozioni positive, chiama “risonanza positiva”: quei micro-momenti di connessione autentica tra esseri umani che letteralmente, fisicamente, rimodellano il nostro cervello sociale, rafforzando le reti neurali della compassione e dell’empatia.
Ma tutto questo – ed è qui il punto cruciale che spesso sfugge nelle discussioni superficiali sull’educazione emotiva – richiede pratica incarnata, ripetuta, guidata. Non bastano le lezioni teoriche sui sentimenti, i cartelloni colorati sulle emozioni appesi alle pareti delle aule, i progetti spot che durano una settimana e poi vengono dimenticati. Servono invece percorsi strutturati di training interocettivo, dove i ragazzi imparano concretamente a riconoscere i segnali del proprio corpo – il battito cardiaco che accelera, i muscoli che si contraggono, il respiro che si fa corto – prima che l’emozione diventi uno tsunami ingovernabile. Servono pratiche contemplative quotidiane – meditazione di consapevolezza, mindfulness, tecniche somatiche derivate dallo yoga o dal qi gong – che le ricerche di neuroimaging mostrano chiaramente rafforzare la corteccia prefrontale e ispessire letteralmente la materia grigia nelle regioni cerebrali deputate alla regolazione emotiva.
Serve un’educazione sistematica alla mentalizzazione, cioè alla capacità sofisticata di vedere se stessi dall’esterno – con distacco e compassione insieme – e gli altri dall’interno, riconoscendo i loro stati mentali ed emotivi senza proiettare i propri. Serve infine una co-regolazione relazionale costante, la presenza di adulti formati che siano capaci di prestare letteralmente il proprio sistema nervoso regolato ai ragazzi quando sono in tempesta emotiva, offrendo quella presenza calma e contenitiva che permette al loro cervello sociale di ritrovare l’equilibrio.
Tutto questo, in realtà, i contemplativi antichi lo sapevano già molto bene, anche se con un linguaggio diverso da quello neuroscientifico contemporaneo. Plotino parlava dell’esercizio costante del ritorno a sé, dell’attenzione vigile ai propri stati interiori. Giamblico descriveva le pratiche teurgiche come trasformazione graduale della propria natura attraverso la ripetizione rituale. I maestri buddhisti hanno sempre insistito sulla meditazione non come evasione ma come allenamento della mente. In tutti questi casi, il principio era identico: la trasformazione autentica passa attraverso l’esercizio (askesis in greco), attraverso la ripetizione paziente che crea nuovi pattern neurali, attraverso la presenza incarnata che permette al corpo di imparare ciò che la mente da sola, nella sua dimensione puramente cognitiva e discorsiva, non può mai comprendere davvero.
La scuola, quindi, deve diventare palestra quotidiana di queste competenze fondamentali. Non con l’ennesimo progetto aggiunto al già sovraccarico curriculum scolastico, ma trasformando radicalmente il tessuto stesso della relazione educativa, il modo in cui gli insegnanti stanno in classe, il modo in cui si creano contesti di apprendimento. La didattica come strategia di cura – espressione che utilizzo nel mio lavoro di formazione con insegnanti e operatori sanitari – non è una metafora evocativa ma un riconoscimento scientifico rigoroso del fatto che ogni singola interazione in classe attiva o disattiva specifici circuiti neurali negli studenti, rafforza o indebolisce le loro capacità di regolazione emotiva, coltiva o erode la loro resilienza psicologica.
Questo richiede necessariamente adulti formati in modo radicalmente diverso rispetto alla tradizione pedagogica corrente. Servono insegnanti ed educatori preparati non solo pedagogicamente e disciplinarmente, ma anche contemplativamente e neuroscientificamente. Adulti che incarnano quella presenza consapevole, quella capacità di restare centrati anche nel caos, che può fare concretamente la differenza tra un segnale precoce intercettato – la mano che trema impercettibilmente, lo sguardo che si abbassa e si ritrae, il respiro che si blocca nel petto – e una tragedia annunciata che nessuno è riuscito a vedere in tempo.
Di fronte a questo dolore immenso che ci attraversa tutti come comunità educante, sento profondamente l’urgenza di non fermarci alla commozione immediata o all’indignazione momentanea che poi si spegne. Sento invece una chiamata etica e professionale a un impegno concreto, sistematico, di lungo periodo: portare nelle scuole, nei percorsi di formazione degli insegnanti, nei curriculum universitari quella conoscenza incarnata che integra la saggezza millenaria delle tradizioni contemplative con le più recenti scoperte delle neuroscienze affettive e sociali. Una conoscenza che riconosce la vulnerabilità e la gentilezza non come ornamenti graziosi dell’educazione, non come valori aggiunti per chi ha tempo e risorse, ma come condizioni di possibilità irrinunciabili per una convivenza umana degna di questo nome.
Perché il prossimo ragazzo o la prossima ragazza che si troverà in una crisi emotiva devastante possa trovare dentro di sé quello spazio prezioso di sospensione, quella distanza minima ma salvifica tra l’impulso e l’azione. Perché la prossima emozione travolgente – gelosia, rabbia, senso di umiliazione, paura dell’abbandono – possa essere sentita pienamente nel corpo, nominata con precisione nella mente, attraversata con coraggio nell’esperienza vissuta, ma non agita distruttivamente verso se stessi o verso gli altri.
Perché la scuola torni finalmente ad essere ciò che dovrebbe essere nella sua essenza più profonda: non luogo di selezione sociale o di trasmissione meccanica di nozioni, ma spazio autentico di trasformazione umana, laboratorio di quelle competenze contemplative e relazionali senza le quali nessuna conoscenza disciplinare ha senso. Uno spazio dove si impara ad essere umani in modo più consapevole, più compassionevole, più capace di abitare la propria e l’altrui vulnerabilità senza farne violenza.
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“Ama il prossimo tuo come te stesso”