di Ilaria Vaglini
La violenza che non stupisce più (e dovrebbe)
Giacomo Bongiorni muore in una piazza, davanti a suo figlio di undici anni, per aver detto quello che chiunque avrebbe detto: basta.
Una dodicenne viene colpita alla gola con un paio di forbici in un bagno scolastico.
Una professoressa viene aggredita da un tredicenne e la violenza diventa contenuto da esibire.
Non sono notizie di cronaca nera: sono radiografie.
Sono la morfologia visibile di qualcosa che stiamo scegliendo — sistematicamente, collettivamente — di non vedere. Non c’è nulla di esotico in questi episodi, non c’è la firma di una subcultura marginale, né il profilo di un’emergenza importata. C’è qualcosa di molto più scomodo: la fotografia ordinaria di una società che ha perso il filo di connessione tra il sé e l’altro. Una società che ha smesso di educare al con, e si è rassegnata a formare solo il contro.
La violenza giovanile — sempre più precoce, sempre più gratuita, sempre più incapace di fermarsi davanti a qualsiasi limite — non nasce dal nulla. Nasce da un ecosistema in cui i corpi si incontrano, ma le persone non si riconoscono. Nasce quando un ragazzo di sedici anni, ubriaco in una piazza, non ha mai imparato — davvero imparato, nel senso profondo e incarnato del termine — che quell’uomo davanti a lui è: che esiste, che ha un nome, una storia, un figlio.
Questa è la vera catastrofe: non l’atto violento in sé, ma la sua genesi nell’indifferenza ontologica. Nell’incapacità strutturale — culturalmente prodotta, socialmente trasmessa — di percepire l’altro come reale. Questa incapacità non è improvvisa, ha radici teoriche che pensatori del Novecento hanno dissodato con lucidità imbarazzante — imbarazzante perché inascoltata.
Byung-Chul Han, nel suo saggio La scomparsa dei riti, diagnostica una società che ha smantellato le forme simboliche condivise — cerimonie, soglie, passaggi — rimpiazzandole con l’esperienza individuale, fluida, inesauribile. Senza riti non c’è comunità; senza comunità non c’è alterità riconosciuta.
Il ragazzo che lancia bottiglie in piazza non ha attraversato nessuna soglia che lo abbia formato come essere sociale: nessuna iniziazione al limite, nessuna esperienza collettiva che lo abbia reso responsabile di qualcosa di più grande di sé.
Zygmunt Bauman aveva già fotografato la modernità liquida: il mondo in cui i legami sono diventati connessioni — intercambiabili, revocabili, usa-e-getta. In questo orizzonte, l’altro non è più un tu irriducibile ma una variabile nell’equazione del proprio benessere. La relazione non forma: scorre. E ciò che scorre non lascia traccia.
Prima ancora, Christopher Lasch aveva descritto ne La cultura del narcisismo — pubblicato nel 1979, ma di una profezia intatta — la patologia sociale del tardo capitalismo: non il narcisismo clinico, ma quella cultura diffusa dell’autoreferenza in cui il confine tra sé e il mondo si assottiglia fino a scomparire, e la frustrazione di un richiamo — non sporcare la piazza — diventa un affronto esistenziale insopportabile. Non una norma violata: una minaccia all’identità. Ecco perché la risposta è sproporzionata. Ecco perché non si ferma.
Richard Sennett, ne Il declino dell’uomo pubblico, ha mostrato come la privatizzazione dell’esperienza abbia eroso la capacità di stare nello spazio comune con estranei. La piazza — quel luogo che nella tradizione civica è presidio della vita democratica — è diventata uno sfondo neutro su cui proiettare il proprio disagio privato. Non uno spazio da abitare insieme: una scena.
Aristotele chiamava eudaimonia il fiorire umano: non la felicità intesa come piacere o successo individuale, ma la realizzazione piena di sé attraverso la comunità, attraverso la virtù praticata e la cura del bene comune. È una parola antica, ma è, oggi, di un’urgenza che brucia. Perché ciò che manca non è la repressione. È la formazione al bene — inteso non come precetto moralista, non come norma calata dall’alto, ma come orientamento esistenziale: la capacità di rispondere alla domanda fondamentale del vivere associato, cosa significa vivere bene insieme?
Da decenni, i sistemi educativi occidentali — e quello italiano in modo paradigmatico — hanno costruito un’idea di scuola come luogo di prestazione individuale: voti, ranking, competenze certificabili. Lo studente come produttore di rendimento, come atleta cognitivo. A questo impianto riduttivo si è aggiunta, negli anni, un’educazione civica spesso introdotta come alibi istituzionale: il gesto simbolico dell’adulto che si solleva la coscienza e può dire “almeno ho provato”, senza che nessuno credesse davvero in ciò che stava proponendo. In questo modello, l’empatia non ha casella. La vulnerabilità non ha voto. La gentilezza non figura nel curriculum.
C’è però un punto che non possiamo eludere, per quanto scomodo: prima di chiedere conto ai ragazzi, dobbiamo fare i conti con noi stessi. Con gli adulti che siamo. Donald Winnicott parlava di holding environment — l’ambiente sufficientemente buono in cui il bambino può crescere senza essere travolto dalla propria angoscia. Quell’ambiente non lo costruisce lo Stato, non lo costruisce la scuola da sola: lo costruiscono adulti presenti, capaci di tollerare il disagio dell’altro senza fuggire né reprimerlo.
Ma quale adulto educatore offre la nostra società? Troppo spesso un adulto anch’esso formato dalla medesima cultura della performance, che delega allo schermo la cura e alla sanzione la relazione. Un adulto che non sa stare nel conflitto, che non sopporta la noia dei propri figli, che confonde l’amore con l’assenza di limite. Un adulto che è egli stesso, in modi diversi, prigioniero di quel narcisismo diffuso che Lasch aveva già diagnosticato mezzo secolo fa.
Lorenzo Milani — la cui pedagogia radicale andrebbe riletta con urgenza — aveva capito che educare è un atto di responsabilità politica prima ancora che affettiva: I care, scriveva in risposta al fascista me ne frego. Mi importa. Di te. Di loro. Di noi. È una dichiarazione programmatica, non sentimentale. L’educatore che cura non è quello che accontenta: è quello che rimane, anche quando è difficile, specialmente quando è difficile.
Non è un caso che i ragazzi che aggrediscono siano spesso gli stessi che non sanno reggere la frustrazione di un richiamo, di un confine, di un no. Non perché siano “cattivi” — categoria che non ci aiuta a capire nulla — ma perché nessuno ha mai lavorato con loro su quello spazio interiore in cui il disagio si trasforma in ascolto, la rabbia in parola, il branco in comunità.
La scuola come comunità educante — e qui il dirigente Sandro Sodini ha visto con precisione — non è uno slogan. È un’alternativa antropologica al deserto relazionale che stiamo abitando. Ma la scuola non può fare tutto, e sarebbe disonesto chiederle di farlo. Non può neppure abdicare alla relazione scaricando la responsabilità sulle famiglie, né le famiglie possono rifugiarsi nell’alibi di una scuola che non funziona. Scuola e famiglia sono i due fulcri di un’alleanza educativa che in Italia non è mai davvero decollata: non per mancanza di buona volontà, ma per assenza di strutture, linguaggi condivisi e spazi di incontro reale.
Urie Bronfenbrenner, con la sua teoria ecologica dello sviluppo, ci ha insegnato che il bambino cresce dentro cerchi concentrici di relazione — famiglia, scuola, comunità, cultura — e che la rottura di un livello si ripercuote su tutti gli altri. Quando la famiglia è fragile, la scuola deve essere più forte. Quando la scuola è fragile, la famiglia non può compensare da sola. E quando entrambe sono fragili — come sempre più spesso accade — il ragazzo resta solo con la sua rabbia, il suo branco, il suo schermo.
Il supporto alla genitorialità non è un lusso pedagogico: è una misura di salute pubblica. Gruppi di sostegno per genitori, sportelli di ascolto nelle scuole, mediatori culturali e psicologi scolastici in numero sufficiente — non come ornamento istituzionale ma come presidio ordinario — sono investimenti che si misurano nel tempo lungo, quello che la politica contemporanea fatica strutturalmente a concepire. Usare la parola gentilezza in questo contesto può sembrare ingenuo, quasi infantile. Ma è precisamente questa percezione il problema.
La gentilezza non è buonismo, non è cedimento, non è neppure, semplicemente, buona educazione. È una forma di intelligenza del reale: la capacità di entrare in relazione con l’altro riconoscendone il peso ontologico, la presenza irreducibile. È quello che i Greci chiamavano philanthropia — l’amore per l’umano — e che le neuroscienze contemporanee ci confermano essere profondamente iscritto nel sistema nervoso: attivato o soppresso, plasmato o atrofizzato, a seconda dei contesti in cui cresciamo.
La gentilezza si impara o si disimpara. Come società, abbiamo sistematicamente disinvestito in tutto ciò che la genera: il dialogo, la ritualità condivisa, il confronto con la vulnerabilità propria e altrui, il tempo lento — necessariamente lento — della relazione educativa. Ed è qui che la politica deve smettere di fare ciò che fa meglio: invocare i valori a parole e tagliare le risorse nei fatti. Ogni anno in cui vengono ridotti i fondi per i servizi sociali, ogni cattedra di sostegno lasciata scoperta, ogni sportello psicologico scolastico eliminato per ragioni di bilancio è una scelta politica precisa — con conseguenze precise, misurabili, irreversibili nel breve periodo della vita di un bambino. Non servono commissioni parlamentari sull’emergenza giovanile: serve una visione.
Serve una politica educativa che consideri l’infanzia e l’adolescenza non come una fase transitoria da sorvegliare, ma come il cantiere in cui si costruisce — o si distrugge — la tenuta civile di un’intera società. Hannah Arendt, in Vita activa, ricordava che la politica non è semplice amministrazione dell’esistente: è la capacità di iniziare qualcosa di nuovo, di interrompere la catena della necessità. Di scegliere, collettivamente, che le cose possano andare diversamente. Quella scelta richiede coraggio politico. E richiede, prima ancora, onestà intellettuale: ammettere che la violenza che vediamo in quelle piazze non è un’anomalia, ma il prodotto — parzialmente prevedibile — di decenni di disinvestimento nel tessuto educativo, relazionale e comunitario del Paese.
Cosa fare, allora? Non esiste risposta semplice, e diffido di chi la offre. Possiamo però indicare una direzione: percorsi educativi trasformativi, che non mirino all’adattamento dell’individuo al sistema, ma alla sua formazione come soggetto capace di abitare il conflitto senza distruggerlo, il disaccordo senza annientare l’altro, la frustrazione senza esplodere. Percorsi che lavorino sul corpo, sulla respirazione, sull’ascolto attivo, sull’emozione intesa come segnale e non come condanna, che insegnino a sostare nel disagio senza che esso si traduca in aggressione, che ridiano alla scuola ciò che le appartiene: non solo l’istruzione, ma la cura.
Non solo il sapere, ma il saper essere con. Giacomo Bongiorni ha quarantasette anni ed è solo l’ultimo nome che dalla vita privata passa al quella pubblica ma senza vita, ha un figlio di undici anni che adesso porta dentro qualcosa che nessuno dovrebbe portare. La risposta a questo non è solo giustizia penale — necessaria, ma non sufficiente. È una domanda collettiva, scomoda, urgente: che tipo di esseri umani stiamo formando? E che tipo vogliamo formare?
Rispondere a questa domanda è, oggi, un atto politico. E un atto d’amore.
Ilaria Vaglini è filosofa, saggista e pedagogista, e si occupa di Neuropedagogia e Filosofia Applicata. Docente presso il Master in Neuroscienze, Mindfulness e Pratiche Contemplative e il Corso di Perfezionamento sul Fine Vita dell’Università di Pisa, svolge attività di ricerca e formazione in ambito sanitario ed educativo. I suoi studi esplorano la natura dell’esperienza umana, la finitudine e l’integrazione etica al benessere e alla salute, attraverso il dialogo tra metodologie pedagogiche, pratiche filosofiche e neuroscienze. È affiliata all’Università di Padova e all’Università di Pisa.